Viitekehyksemme

Laaja-alaisena osaajana kehittymisen teoreettinen viitekehys jäsentää hierarkkisesti laaja-alaisen osaamisen kasvatuspsykologiset peruselementit ja kokoaa yhteen, millaiset tekijät vaikuttavat eri tasoilla tiedonalarajat ylittävien kognitiivisten ja ei-kognitiivisten taitojen oppimiseen.

Viitekehys laajentaa vuonna 2002 julkaistua suomalaista oppimaan oppimisen arviointimallia ¹ muille laaja-alaisen osaamisen osa-alueille hyödyntäen psykologisia, kasvatustieteellisiä ja jossain määrin myös sosiologisia käsitteitä ja teorioita. Laaja-alaisena osaajana kehittymisen teoreettinen viitekehys on julkaistu kokonaisuudessaan tämän materiaalipankin taustalla olleen kehittämishankkeen loppuraporttina toimivassa Laaja-alainen osaaminen koulussa – Ajattelijana ja oppijana kehittyminen -kirjassa. Materiaalipankin teoriaosuus on tiivistys erityisesti kirjan luvuissa 3 ja 5 esitetyistä asioista.

Tilaa kirjamme ennakkoon tarjoushinnalla!

Laaja-alaisen osaamisen teoreettinen viitekehys ei lähde liikkeelle minkään kouluasteen opetussuunnitelmien perusteissa esitellyistä laaja-alaisen osaamisen jaotteluista, vaan sen taustalla ovat tieteelliset teoriat ja pitkään kumuloitunut tutkimustieto, jotka ovat osaltaan vaikuttaneet myös suomalaisiin opetussuunnitelmateksteihin. Oppilaiden oppimisen, oppimaan oppimisen ja psyykkisten perustarpeiden ymmärtäminen on ensimmäinen askel minkä tahansa pedagogisen tai koulutuspoliittisen ratkaisun toimivuuden arvioimiseksi ja näin se läpäisee jo lähtökohtaisesti kaikki laaja-alaisen osaamisen tavoitteet. Monet laaja-alaisen osaamisen osa-alueet ja niiden puitteissa kuvatut spesifimmät taidot myös edellyttävät oppijoilta korkeamman tason ajattelu- ja päättelytaitoja, kriittistä ajattelua, luovuutta ja omien kognitiivisten prosessien tietoista ohjaamista, jolloin laaja-alaisen osaamisen eri osa-alueille kuuluvien muidenkin taitojen aktiivinen kehittäminen vaatii opettajalta ymmärrystä taitojen hierarkkisesta rakenteesta ja niiden yhteisestä ytimestä.

Laaja-alaisen osaamisen teoreettisen viitekehyksen keskiössä on oppija, jonka toimintaa oppimistilanteessa ohjaavat sekä osin tiedostamattomat mielen perusrakenteet (ydinminä) että tietoiset tavoitteelliset prosessit (tietoinen minä) niin yksin kuin vuorovaikutustilanteissa toimiessa (sosiaalinen minä). Näiltä osin viitekehys nojautuu psykoanalyyttisten teorioiden ja kognitiivisen psykologian ymmärrykseen tietoisesta ja tiedostamattomasta, vaikka pääasiallisena lähtökohtana ovatkin kehitys- ja kasvatuspsykologiset teoriat yksilön kognitiivisesta toiminnasta ja sitä suuntaavista ja ohjaavista tekijöistä.

Mallin ulkokehien mikro-, meso-, ekso- ja makroympäristön käsitteet on sovellettu Bronfenbrennerin bioekologisesta teoriasta ², joka korostaa useimpia muita kehitysteorioita enemmän ympäristön ja yhteiskunnan roolia lapsen ja nuoren kehitykseen vaikuttavana tekijänä. Teorian puitteissa voidaan tarkastella esimerkiksi, miten oppimista määrittävät perhetausta, kaverit ja oppilasryhmissä esiintyvät erilaiset ryhmäprosessit, opettajien toiminta, ryhmän ja koulun koostumus, eri tasoilla tehdyt koulutuspoliittiset päätökset, resursointi tai yhteiskunnan ideologinen ilmapiiri. Nämä kaikki vaikuttavat osaltaan siihen, millaiset lähtökohdat yksilöillä ja oppilasryhmillä on oppimiseen, millaisia tavoitteita – mukaan lukien laaja-alaisen osaamisen tavoitteet – oppimistilanteille asetetaan, miten niitä toteutetaan käytännössä ja millainen liikkumavara yksilöillä ja ryhmillä niiden puitteissa on oman oppimisprosessinsa ohjaajana.

Tärkeässä roolissa viitekehyksen keskiössä on Andreas Demetrioun teoria kognitiivisen toiminnan rakenteesta ja kehityksestä ³. Teoria luo rajapinnan yksilön tiedostamattomista ja tietoisista prosesseista sekä sosiaalisesta yksilön tiedostamattomista ja tietoisista prosesseista sekä sosiaalisesta toiminnasta oppimistilanteen organisoimiseen. Demetrioun teoria on myös kattavin yritys yhdistää pitkälti erillisinä kehittyneet kehityspsykologian, psykometriikan ja kognitiivisen psykologian teoriat oppimisen ymmärtämiseksi.

Demetrioun teoria kattaa laaja-alaisen osaamisen kognitiiviset ja metakognitiiviset ulottuvuudet, mutta laaja-alaisen osaamisen ja oppimaan oppimisen kehittymisen kokonaisvaltaiseksi ymmärtämiseksi viitekehyksen yksilöpsykologista osuutta täydentämään tarvitaan muita kasvatuspsykologisia teorioita mm. motivaatiota ja persoonallisuutta koskien. Oppijan sosiaalisen minän ja mikroympäristön rajapinnalle taas asettuvat yhteistoimintaa koskevat teoriat.

Laaja-alaisen osaamisen kehittymisen kognitiivinen ja affektiivinen perusta

Yksilön toimintaa tarkasteltaessa laaja-alaisen osaamisen kehittymistä ja kehittämistä on lähestyttävä sekä kognitiivisen toiminnan että affektiivisten ja motivationaalisten perusrakenteiden kautta. Oppimiseen ja oppimaan oppimiseen vaikuttavia affektiivisia ja motivationaalisia perusrakenteita kuvataan tutkimuskirjallisuudessa monenlaisten teorioiden kautta. Tässä laaja-alaisen osaamisen viitekehyksessä on käytetty useampaa varsin laajalti tutkittua teoriaa pyrkien havainnollistamaan niiden kuvaamien ilmiöiden keskinäisiä yhteyksiä oppimisprosessien ja oppimistilanteiden ohjaajina.

Affektiiviset tekijät

Yksi yhtenäisimmistä ja empiirisesti tutkituimmista motivaatiota selittävistä teorioista koulukontekstissa on itseohjautuvuusteoria ⁴, jossa yksilön syitä toiminnalle käsitellään kolmen psyykkisen perustarpeen tyydyttymisen näkökulmasta. Näiden perustarpeiden tyydyttyminen nähdään konkretisoituvan yksilön aktiivisena, kasvua ja kehitystä tavoittelevana sekä psyykkisesti hyvinvoivana toimijuutena. Itseohjautuvuusteorian kuvaamat autonomian, pätevyyden ja yhteenkuuluvuuden perustarpeet tulkitaan tässä mallissa ydinminän pitkälti tiedostamattomiksi rakenteiksi. Kolmiolla havainnollistettu toiminnan kontrolliteoria ⁵ on motivaatioteoria, jossa korostuu yksilön uskomukset omasta toimijuudestaan ja kontrollistaan suhteessa omiin päämääriinsä ja ympäristöönsä. Toimijuuden tunteeseen vaikuttavat teorian mukaisesti toimijan (agent) käsitykset itsestään ja omista mahdollisuuksistaan vaikuttaa toimintaansa, toiminnan tavoitteet (ends) ja tavoitteiden saavuttamiseen liittyvät keinot (means), joiden vuorovaikutuksessa muodostuvat yksilön minäuskomukset eli agenttiususkomukset suhteessa keinoihin, kuten yrittämiseen tai kyvykkyyteen koulutyössä, kontrolliuskomukset yksilön mahdollisuuksista saavuttaa tavoittelemiansa päämääriä, sekä kausaaliuskomukset päämäärien saavuttamiseen johtavista tekijöistä (esim. sattuma, yrittäminen, kyvyt). Toiminnan kontrolliteorian voi ajatella olevan vahvemmin tietoisen toiminnan piirissä erityisesti keinojen osalta, samoin kuin oppimistilanteisin suoremmin kytkeytyvät tavoitteet, vaikka ne olisivatkin yksilöstä itsestään lähtöisin. Kompetenssiuskomuksiksi luokiteltavat akateemiset minäkäsitykset ⁶ kytkeytyvät läheisesti oppijan agenttiuskäsityksiin eli siihen, missä määrin oppija kokee itsellään olevan oppimistilanteissa vaadittavia ominaisuuksia, ja ne ovat osin tietoisia, osin tiedostamattomia.

Tiedostamattomalla tasolla oppijan käsitysten itsestään voi ajatella kytkeytyvän perustarpeisiin, arvoihin ja emootioihin, ja niihin vaikuttavat ympäristö ja muut ihmiset.

Tiedostamattomalla tasolla oppijan käsitysten itsestään voi ajatella kytkeytyvän perustarpeisiin, arvoihin ja emootioihin, ja niihin vaikuttavat ympäristö ja muut ihmiset. Osaamiseltaan samantasoisten yksilöiden käsitys itsestään voi vaihdella paitsi sisäisten ominaisuuksien seurauksena myös sosiaalisen vertailun tuloksena riippuen vertaisryhmän osaamistasosta ⁷. Sosiaalinen vertailu on usein tietoistakin, mutta yksilö itse ei usein silti ymmärrä ympäristön vaikutusta käsityksiinsä itsestään. Tämän vuoksi akateemiset minäkäsitykset on tässä viitekehyksessä sijoitettu tietoisen ja tiedostamattoman minän rajapinnalle. Selvemmin tietoisiksi motivaatiorakenteiksi taas on tulkittu tavoiteorientaatioteorian ⁸ jäsennys oppimistamme ohjaavista tavoitteista. Kuten edellä on kuvattu, myös tavoiteorientaatioiden taustalla on osin tiedostamattomia emootioita, arvoja ja perustarpeita, mutta itse oppimistilanteissa tavoiteorientaatioiden voidaan tulkita olevan suoremmin oppimisprosessien tietoisen ohjaamisen ulottuvilla, vaikka niihin vaikuttaminen voikin olla vaikeaa.

Kognitiivinen toiminta

Kognitiivista toimintaa jäsennetään laaja-alaisen osaamisen viitekehyksessä Demetrioun teorialla ⁹, jonka yleinen keskusjärjestelmä ja erikoistuneet alajärjestelmät on sijoitettu tiedostamattomien ydinprosessien tasolle. Keskusjärjestelmällä tarkoitetaan prosessointinopeutta, toiminnanohjausta ja työmuistin toimintaa eli yleisiä perustoimintoja, joita tarvitaan kaikessa kognitiivisessa toiminnassa. Yksilöiden välillä on eroja prosessointinopeudessa eli siinä, kuinka tehokkaasti ja nopeasti mielemme kykenee omaksumaan ja käsittelemään tietoa, päättelemään ja ratkomaan ongelmia riippumatta varsinaisesti esimerkiksi päättely- ja ajatteluprosesseihin liittyvien taitojen tasosta. Vaikka nämä erot ovat osin biologispohjaisia, myös prosessointinopeutta on mahdollista parantaa esimerkiksi tehokkaampien mentaalisten mallien käytöllä¹⁰. Toiminnanohjauksella ei tässä viitata toiminnan tietoiseen ohjaamiseen vaan kykyyn suunnata tarkkaavuutta ja estää epäoleellisia ärsykkeitä haittaamasta kognitiivista toimintaa. Keskusjärjestelmän työmuistikomponentti taas sisältää sekä tiedonkäsittelyssä tarvittavan työmuistin että lyhytkestoisen varaston erikseen niin visuaalisia kuin fonologisia ärsykkeitä varten¹¹. Työmuistikapasiteetti on rajallinen ja sen koko vaihtelee hieman yksilöllisesti, mutta myös työmuistin toimintaa on mahdollista harjoittaa huomattavankin paljon muististrategioita tehostamalla. Kaikkiaan keskusjärjestelmän eri komponenttien harjoittaminen perustuu vahvasti tiedostamattomien prosessien tekemisestä tietoiseksi, mentaalisten mallien jatkuvaan parantamiseen sekä tehokkaampien oppimisstrategioiden opetteluun.

Yleisien toimintojen ohella tarvitaan myös kohdennetumpaa osaamista, jota Demetriou kutsuu erikoistuneiksi alajärjestelmiksi. Ne sisältävät osa-aluespesifit tiedot, taidot ja uskomusrakenteet sanallisen, määrällisen, spatiaalisen, luokittelevan, kausaalisen ja sosiaalisen ajattelun ja päättelyn alueella.

Erikoistuneet alajärjestelmät sisältävät myös osa-aluespesifit päättelytoiminnot, joita tarvitaan yleisten päättelytaitojen soveltamiseksi eri sisältöihin. Muutoin päättelyn eri muodot ovat yleisempiä taitoja, jotka asettuvat Demetrioun mielen arkkitehtuurissa kytkemään yleisen keskusjärjestelmän, erikoistuneet alajärjestelmät ja tietoisuusjärjestelmän toisiinsa. Päättelyn ohella samaan kohtaan laaja-alaisen osaamisen viitekehyksessä asettuu myös eri päättelymuotojen ja tiedonkäsittelyn tapojen varaan rakentuvat ongelmanratkaisu ja kriittinen ajattelu.

Päättelytaitojen kehitysvaiheiden ymmärtäminen on tärkeää, jotta oppimistilanteissa ulkoa päin asetetut tavoitteet ja työskentelytavat ovat yhteensopivia oppijoiden kehitystason kanssa. Erityisen tärkeää tämä on opetussuunnitelmien sisällöistä päättäville ja oppimateriaalien tekijöille, mutta päivittäisten oppimistilanteiden ohjaajana myös opettajan on ymmärrettävä, mitä oppijoilta voi ja kannattaa missäkin kehitysvaiheessa vaatia. Päättelytaitojen kehittymisen ymmärtäminen on tärkeää myös siksi, että päättely on yksi keskeisimmistä elementeistä monimutkaisemmissa ongelmanratkaisutilanteissa ja kriittisessä ajattelussa. Tässä teoreettisessa viitekehyksessä kriittinen ajattelu ja yksilöllinen, yhteistoiminnallinen ja luova ongelmanratkaisu on sijoitettu tietoisen minän, sosiaalisen minän, oppimistilanteen ja oppijan lähikehitysympäristön rajapinnalle. Ongelmanratkaisua ja kriittistä ajattelua on kuitenkin päättelyprosesseja vaikeampi tarkastella kontekstistaan täysin riippumattomina kognitiivisina perusvalmiuksina pelkistämättä niitä yksittäisiksi operaatioiksi tai irrallisiksi strategioiksi. Tämän vuoksi kehityksen ja oppimisen kontekstit saavat suuren painoarvon myös tässä laaja-alaisen osaamisen viitekehyksessä.

Tietoinen minä

Oppimaan oppimisen ja laaja-alaisen osaamisen kehittymistä tulee tarkastella myös oppimisen tietoisen ja sosiaalisen ulottuvuuden näkökulmasta eli siitä, miten oppija säätelee omaa kognitiivista ja affektiivista toimintaansa suhteessa oppimistilanteen vaatimuksiin ja miten hän sopeuttaa oman toimintansa lähiympäristöönsä ja sen vuorovaikutustilanteisiin. Demetriou käsitteellistää teoriassaan kognitiivisen toiminnan tietoiset rakenteet tietoisuusjärjestelmäksi. Se tarkoittaa oppimisen ohjausmekanismeja, jotka sisältävät tietoisuuden senhetkisistä tavoitteista, arviointitoiminnat nykytilan ja tavoitteen vertailemiseksi ja niiden välisen kuilun ymmärtämiseksi sekä korjaavat toiminnot, jotka ohjaavat toimintaamme kohti tavoitetta ja kaventavat kuilua. Näin jäsennettynä oppimistilanteissa tapahtuvan formatiivisen arvioinnin voidaan ajatella kohdistuvan nimenomaan tietoisuusjärjestelmän toimintaan perustuessaan oikea-aikaisen palautteen kautta tavoitteiden pilkkomiseen ja selkiyttämiseen, oppimisprosessin näkyväksi tekemiseen ja toimintaa korjaavien seuraavien askeleiden tunnistamiseen. ¹² Oppimisen ohjausmekanismeilla tarkoitetaan metakognitiota, oppimisstrategioita, reflektiokykyä, itsearviointikykyä ja tietoisuutta oman mielen toiminnasta – toisin sanoen tietoista itsesäätöistä oppimista. Käytännön koulutyön suunnittelun kannalta on tärkeää ymmärtää itsesäätelyn ja itsearviointikyvyn kehitysvaiheet, sillä nuorimpien oppijoiden tietoisuus omasta oppimisprosessistaan ja kyky ohjata sitä aktiivisesti on vasta kehittymässä.

Oppijan mikroympäristö

Laaja-alaisen osaamisen viitekehyksen ulkokehän käsitteistö on sovellettu tätä tarkoitusta varten Bronfenbrennerin bioekologisesta teoriasta ¹³. Yksilöä lähimpänä olevalla mikroympäristöllä tarkoitetaan tässä niitä kehitysympäristöjä, joissa oppija on välittömästi läsnä eli vaikkapa koulua ja luokkaa, kotia, ystäviä tai harrastuksia. Mikroympäristössään oppija on suorassa vuorovaikutuksessa vanhempiensa, opettajiensa, muiden tärkeiden aikuisten, ystävien, luokkatovereiden ja harrastuskavereiden kanssa. Muut ihmiset voivat mikroympäristössä myös suoraan vaikuttaa oppijaan esimerkiksi Vygotskyn lähikehityksen vyöhykkeen ¹⁴ ajatuksen mukaisesti. Oppijalla on näissä ympäristöissä erilaisia rooleja, sillä esimerkiksi vanhempien ja kavereiden odotukset oppilasta kohtaan eivät aina kohtaa toisiaan tai oppijan koulussa omaksumaa roolia. Roolien mahdolliset ristiriidat voivatkin heijastua oppimistilanteisiin niitä haittaavana tekijänä, kun taas koulun tavoitteiden kanssa yhdenmukaiset rooliodotukset edesauttavat oman oppimisprosessin tavoitteellista ohjaamista kohti yhteisesti jaettuja tavoitteita.

Kun tarkastellaan oppijoiden vuorovaikutusta ja sosiaalista toimintaa mikroympäristössä, laaja-alaisen osaamisen kehittämisen kannalta asiaa on hyödyllistä lähestyä yhtä aikaa kolmesta näkökulmasta: yksilön ominaisuuksien, sosiaalisten taitojen ja sosiaalisen lukutaidon sekä oppimistilanteiden organisoinnin näkökulmista. Ensinnäkin on tärkeä ymmärtää, miten yksilöiden henkilökohtaiset ominaisuudet vaikuttavat yhteistoiminnallisiin oppimistilanteisiin. Yksilöiden ominaisuudet näkyvät esimerkiksi siinä, miten joustavasti yksilö osaa toimia sosiaalisissa tilanteissa ja sopeuttaa omaa toimintaansa tilanteen vaatimusten mukaiseksi. Laaja-alaisen osaamisen malleissa korostetaan yksilöpsykologisen näkökulman sijaan sosiaalisia taitoja tai ns. sosiaalista lukutaitoa, joka nähdään vahvemmin opetettavissa olevana taitona etenkin vuorovaikutustaitojen osalta. Tämä näkyy vahvasti myös suomalaisissa opetussuunnitelmateksteissä.

Koulu- ja luokka mesoympäristöinä

Oppilaan välittömissä kehitysympäristöissä tapahtuvat oppimistilanteet ovat ennen kaikkea mikrotason ilmiöitä, mutta koulu ja luokka toimivat kehityksen kontekstina myös Bronfenbrennerin määrittelemillä meso- ja eksotasoilla ¹⁵. Oppilaan välittömien kehitysympäristöjen ja niiden ihmisten keskinäisiä suhteet, esimerkiksi vanhempien mahdolliset ristiriidat tai kaveriryhmien dynamiikka ovat mesotason ilmiöitä. Esimerkiksi luokkailmapiiri riippuu monesta eritasoisesta tekijästä: luokan yksilöiden ominaisuuksista, sosiaalisista suhteista, opettajien toimintakäytänteistä tai koulun toimintakulttuurista. Oppijan, ryhmien ja yhteisöjen tekemiin valintoihin voivat vaikuttaa odotukset ympäristön suhtautumisesta. Oppimismotivaatiota tukeva, kannustava ja virheet salliva yleinen ilmapiiri voi rohkaista arempaakin oppijaa esittämään luovia ratkaisuja, kun taas toisessa ääripäässä on kiusaamisen kulttuuri ¹⁶, joka voi ohjata ennen kaikkea itseä suojelevien turvallisten valintojen tekemiseen tai epäonnistumisen pelkoon.

Oppijoiden keskinäisiä vuorovaikutustilanteita ja oppimistilanteita ohjaa myös ryhmän kokoonpano. Koulun formaaleissa oppimistilanteissa oppijaryhmien kokoonpanon reunaehdot määrittyvät monen tekijän kautta jopa viitekehyksen ulkokehiltä lähtien. Opettajan toiminta luokassa tai koko henkilöstön toiminta koulussa selittyy toki osin myös henkilökohtaisisten ominaisuuksien kautta, mutta myös koulun tai luokan oppilaspohjalla on merkitystä. Se saattaa esimerkiksi vaikuttaa sekä oppimistilanteissa asetettuihin lyhyen aikavälin tavoitteisiin että työskentelytapojen valintaan kuin myös oppijoiden käsityksiin itsestään oppijana ¹⁷.

Koulu ja luokka eksoympäristönä

Koulua ja luokkaa voidaan tarkastella myös eksotason ilmiönä, jolloin kiinnostuksen kohteena on oppija mikroympäristöön vaikuttavien tekijöiden taustat tasolla, jossa oppija ei enää ole välittömästi läsnä. Tälle tasolle sijoittuvat esimerkiksi henkilökunnan käytännön toiminnan paikalliset reunaehdot, jotka vaikuttavat oppijaan välillisesti koulun aikuisten toiminnan, oppimistilanteissa esiintyvien tavoitteiden ja käytettyjen menetelmien kautta. Esimerkiksi kouluvalinnat, paikalliset luokanmuodostusperiaatteet tai inkluusion aste vaikuttavat osaltaan siihen, kuinka suuria yksilöiden väliset erot opetusryhmissä ovat ja missä määrin saman koulun eri opetusryhmät poikkeavat toisistaan. Reunaehtoihin kuuluvat myös koulun johtamiskulttuuri, digitalisaation aste, käytössä olevat opetusmateriaalit ja työvälineet sekä opettajan käytössä oleva moniammatillinen tukiverkosto. Lisäksi paikallisilla opetussuunnitelmilla ja toimintakäytänteillä on tärkeä merkitys sille, miten oppimistilanteet rakennetaan ja millaisia tavoitteita niille asetetaan.

Makroympäristön vaikutus yksilön kehitykseen laaja-alaisena osaajana

Laaja-alainen osaaminen on mitä suuremmassa määrin myös makrotason ilmiö. Makrotasolla tarkoitetaan yhteiskunnan arvoja ja toimintaa ohjaavia ideologioita, jotka on osin kirjattu lakeihin ja ohjausdokumentteihin mutta jotka osin jäävät dokumentoinnin ulkopuolelle tai ”rivien väliin”. Opetussuunnitelmien perusteisiin on kirjattu auki niiden arvopohjat, mutta etenkin laaja-alaisen osaamisen osalta katse on käännettävä myös kohti globaaleja koulutusideologioita ja koulutuspoliittisia keskusteluita. Makrotaso vaikuttaa laaja-alaisen osaamisen kehityskonteksteihin paitsi ohjauksen tasolla, myös esimerkiksi resursointia koskevien linjausten kautta. Konkreettisiksi käytänteiksi ja toimenpiteiksi nämä kuitenkin usein konkretisoituvat vasta eksotasolla.

Lähteet

¹¹ Baddeley, A. D., & Hitch, G. (1974). Working memory. Teoksessa G. H. Bower (toim.), The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory, 8, 47–89. Academic Press.

^2,13,15 Bronfenbrenner, U. (1979). Contexts of child rearing: Problems and prospects. American psychologist, 34(10), 844.

^2,13,15 Bronfenbrenner, U. (1988). Interacting systems in human development. Research paradigms: present and future. Teoksessa N. Bolger, A. Caspi, G. Downey and M. Moorehouse (toim.) Persons in context: Developmental processes, 25-49. Cambridge University Press.

^2,13,15 Bronfenbrenner, U. (1992). Ecological Systems Theory. Teoksessa U. Bronfenbrenner (toim.) Making human beings human: Bioecological perspectives on human development. Sage.

⁴ Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The ’what’ and ’why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

^3,9,10 Demetriou, A., Spanoudis, G., & Mouyi, A. (2011). Educating the developing mind: Towards an overarching paradigm. Educational Psychology Review, 23(4), 601–663.

Engel, L.C., Rutkowski, D., & Thompson, G., (2019). Toward an international measure of global competence? A critical look at the PISA 2018 framework. Globalisation, Societies and Education, 17 (2), 117-131.

Elliott, A.J., Eder, A.B., & Harmon-Jones, E. (2013). Approach-avoidance motivation and emotion: Convergence and divergence. Emotion Review, 5 (3), 308-311.

⁸ Elliot, A.J. & Hulleman, C.S. (2017). Achievement goals. Teoksessa A. Elliot, C. Dweck & D. Yager (toim.), Handbook of competence and motivation: Theory and application, 43–60. The Guilford Press.

¹ Hautamäki, J., Arinen, P., Eronen, S., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Lindblom, B., Niemivirta, M., Pakaslahti, L., Rantanen, P., Scheinin, P. (2002a). Assessing Learning-to-learn: A Framework. National Board of Education, Evaluation 4/2002.

¹² Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.

⁷ Koivuhovi, S., Marsh, H. W., Dicke, T., Sahdra, B., Guo, J., Parker, P. D., & Vainikainen, M.-P. (2020). Academic self-concept formation and peer-group contagion: Development of the big-fish-little-pond effect in primary-school classrooms and peer groups. Journal of Educational Psychology.

¹⁷ Koivuhovi, S., Vainikainen, M-P. & Kalalahti, M. (2020). The Effect of Studying in Selective Classes on the Change in Pupils’ Action-Control Beliefs During Lower Secondary School in Finland. Scandinavian Journal of Educational Research.

⁷ Marsh, H. W., & Seaton, M. (2015). The Big-Fish–Little-Pond Effect, Competence Self-perceptions, and Relativity. Advances in Motivation Science, 2, 127–184. Elsevier.

⁶ Marsh, H. W., Martin, A. J., Yeung, A., & Craven, R. G. (2017). Competence self-perceptions. Teoksessa A. Elliot, C. Dweck & D. Yager (toim.), Handbook of competence and motivation: Theory and application, 85–115. The Guilford Press.

¹⁶ Menesini, E., & Salmivalli, C. (2017). Bullying in schools: the state of knowledge and effective interventions. Psychology, Health & Medicine.

¹¹ Munter, I., Kyttälä, M., & Kanerva, K. (2016). Työmuisti ja työskentelytaidot – kuinka yhdenmukaisia ovat työmuistitestien tulokset ja opettajan havaintoihin perustuvat arviot? NMI Bulletin, 26 (4), 22-34 ⁵ Skinner, E. A., Chapman, M., & Baltes, P. B. (1988). Control, means-ends, and agency beliefs: A new conceptualization and its measurement during childhood. Journal of Personality and Social Psychology, 54(1), 117–133.

⁵ Skinner, E. A., Wellborn, J. G., & Connell, J. P. (1990). What does it takes to do well in school and whether i’ve got it: A process model of perceived control and children’s engagement and achievement in school. Journal of Educational Psychology, 82(1), 22–32.

¹ Vainikainen, M.-P. & Hautamäki, J. (2019). Oppimaan oppimisen arvioinnin teoreettisia lähtökohtia. Teoksessa J. Hautamäki, M.-P. Vainikainen & I. Rämä (Toim.) Perusopetus, tasa-arvo ja oppimaan oppiminen: Valtakunnallinen arviointitutkimus peruskoulun päättövaiheessa. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 52. Helsinki: Helsingin yliopisto.

¹ Vainikainen, M.-P. & Hautamäki, J. (2020). Three studies on learning to learn in Finland: Anti-Flynn effects 2001–2017. Scandinavian Journal of Educational Research.

¹⁴ Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Harvard University Press.